| Abstrakt: | Motywacją dla podjęcia szeroko zakrojonych badań nad korelacją pomiędzy kompetencjami przestrzennymi a wybranymi umiejętnościami językowymi ucznia (w zakresie czytania oraz pisania) były badania prowadzone od II połowy XX wieku. Szukano w nich związków między umiejętnościami organizowania przestrzeni a określonymi kompetencjami językowymi (por. Geppert 1966b – lapidarne obserwacje związane z wpływem percepcji przestrzeni na kompetencje językowe uczniów; także Polański, Duraj-Nowakowa 1978 – badania wpływu kompetencji przestrzennej na kompetencje językowe ze szczególnym uwzględnieniem słownictwa; Ganczarska 2004 – próba określenia wpływu wyobraźni przestrzennej na umiejętności ortograficzne oraz mnemotechniczne). Chcąc rozwinąć obserwacje poprzedników, za główny cel pracy postawiłam sobie zbadanie związku (korelacji) pomiędzy wyobraźnią i orientacją przestrzenną oraz wybranymi kompetencjami językowymi ucznia w szkole podstawowej. Dodatkowym celem było stworzenie odpowiednich, wystandaryzowanych narzędzi badawczych, dzięki którym możliwa będzie ocena poziomu kompetencji przestrzennej ucznia, bez stosowania skomplikowanej procedury diagnostycznej, dostępnej tylko specjalistom (pedagogom czy psychologom).
Realizacja założeń pracy wymagała odpowiedniej próby badawczej. Usytuowanie badań pod koniec klasy 3. (koniec edukacji wczesnoszkolnej) oraz klasy 6. (ostatnia klasa kształcenia podstawowego) nie było przypadkowe. Badania obejmują bowiem dwa kluczowe dla przyszłego życia oraz funkcjonowania dziecka etapy. W klasach 1.-3. uczeń jest wszechstronnie stymulowany i przygotowywany do świadomego używania języka w przyszłości. Przychodzi do szkoły z podstawowymi umiejętnościami językowymi (słuchanie, mówienie, często również pisanie) oraz przestrzennymi (orientacja w schemacie ciała, na małej oraz dużej płaszczyźnie – zgodnie z programem edukacji przedszkolnej). Proponowane na tym etapie ćwiczenia powinny zachęcać go do poznawania i poszerzania kompetencji językowej, komunikacyjnej oraz przestrzennej. Wszelkie zaniedbania w sprawnym posługiwaniu się językiem poczynione w tym okresie mogą wpłynąć na do funkcjonowanie w dorosłym świecie.
W klasach 1.-3. uczniowie poddawani są licznym zajęciom z kształtowania kompetencji przestrzennych, dlatego też w prowadzonych przeze mnie badaniach istotne jest, aby sprawdzić, które umiejętności z zakresu percepcji przestrzeni nie zostały przez uczniów opanowane na odpowiednim poziomie. Ponadto niezwykle cenne będzie potwierdzenie, czy stymulacja przestrzenna ma pozytywny wpływ na kluczowe umiejętności ucznia w zakresie czytania i pisania. Potwierdzi to celowość działań dydaktycznych, w których proponuje się gimnastykę śródlekcyjną (z elementami ćwiczeń z orientacji w terenie lub na kartce papieru) czy gimnastykę mózgu (np. ćwiczenia kinezjologii edukacyjnej) oraz zasadność rozwijania i stymulowania kompetencji przestrzennych.
Ocena kompetencji uczniów w klasie 6. pozwoli ukazać, czy stosowane w klasach 4.-6. ćwiczenia i zadania (stymulujące zarówno rozwój językowy, jak i wyobraźnię i orientacją przestrzenną) odnoszą zamierzony efekt. Dodatkowo wyniki badań pokażą, jaki poziom reprezentuje absolwent szkoły podstawowej oraz czy odpowiednie jest ograniczanie liczby ćwiczeń stymulujących wyobraźnię i orientację przestrzenną w drugim etapie edukacyjnym (pojawiają się one tylko okazjonalnie na wybranych przedmiotach, tj. na wychowaniu fizycznym, sztuce). W większości kompetencje przestrzenne dziecka w klasie 6. nie są dodatkowo stymulowane, uznaje się, że powinno ono odpowiedni aparat pojęciowy wynieść z klas młodszych (w tym w szczególności z klas 1.-3. oraz edukacji przedszkolnej).
W celu sprawdzenia zależności pomiędzy wyobraźnią a kompetencją przestrzenną szczegółowo oceniałam sprawności językowe i przestrzenne badanych. Poziom umiejętności językowych uczniów analizowany jest w pracy na kilku płaszczyznach: czytania (czytanie ze zrozumieniem), pisania (analiza graficzna, analiza kompetencji tekstotwórczej oraz wybranych cech językowych). Kompetencje przestrzenne badane są odrębnym testem standaryzowanym lokalnie na małej próbie badawczej. Dzięki niemu sprawdzane są umiejętności przestrzenne dzieci z zakresu orientacji i wyobraźni przestrzennej, jak również obie te umiejętności łącznie (wyobraźnia i orientacja przestrzenna). Uczniowie wypełniali dwa testy (test czytania ze zrozumieniem oraz kompetencji przestrzennej) oraz pisali dłuższą formę wypowiedzi na zadany temat (list). Założyłam, że tylko wieloaspektowa analiza prac uczniów pozwoli na określenie zależności pomiędzy wyobraźnią i orientacją przestrzenną a kompetencjami językowymi uczniów.
Przedmiotem badań uczyniłam również opinie nauczycieli na temat jakości kształcenia wyobraźni i orientacji przestrzennej w szkołach objętych badaniami (nauczyciele w klasach 3. oraz 6. wypełniali formularze ankiety).
Założenia przyjęte w rozprawie wpłynęły na jej strukturę. Składa się ona z trzech zasadniczych części: teoretycznej, metodologicznej oraz empirycznej. Część teoretyczna (dwa pierwsze rozdziały) dotyczy z jednej strony analizy rozwoju językowego ucznia oraz jego kompetencji językowych – w świetle literatury przedmiotu oraz stanu dotychczasowych badań z zakresu językoznawstwa, psychologii, pedagogiki oraz socjologii. W drugiej zaś, prezentowany jest rozwój kompetencji przestrzennych dziecka. W pierwszym rozdziale ukazane są problemy definiowania kompetencji językowej, przyswajanie języka w zakresie poszczególnych aktywności (słuchania, mówienia, czytania, pisania), kształtowanie się pojęć (rozwój wyobrażeniowych reprezentacji świata, etapy rozwoju pojęciowego) oraz kompetencje językowe uczniów w szkole podstawowej na określonym poziomie rozwoju języka.
W kolejnym rozdziale teoretycznym analizuję problematykę wyobraźni i orientacji przestrzennej: przedstawiam definicje i teorie wyobraźni, rozumienie wyobraźni w naukach psychologicznych i społecznych. Szczegółowo zajmuję się pojęciem wyobraźni przestrzennej, jej uwarunkowaniami oraz uzupełniam wiele „białych pól” w tym zakresie.
Część metodologiczną otwierają rozważania zmierzające do wyodrębnienia celów i przedmiotu badań. Przedstawiam tu zastosowane w pracy metody, techniki oraz narzędzia badawcze, jak również problemy i hipotezy badawcze. W tej części podaję również precyzyjny opis sposobu przeprowadzenia badań oraz standaryzacji narzędzi badawczych (testów). Rozdział zamyka opis środowiska społeczno-demograficznego badanych.
Najobszerniejszą część pracy stanowi przedstawienie wyników badań empirycznych. Składają się na nią cztery zasadnicze części: omówienie wyników badań ankietowych przeprowadzonych wśród nauczycieli, prezentacja wyników badań właściwych w klasie 3. i klasie 6., z uwzględnieniem trzech badanych środowisk: miejskiego, wiejskiego, osiedlowego, kolejno wyników badań korelacyjnych oraz wniosków płynących z przeprowadzonego postępowania badawczego (synteza wyników badań). Rozprawę zamyka podsumowanie z wnioskami końcowymi z badań, ich interpretacją oraz zakończenie. Dopełnienie pracy stanowi również aneks i wykaz bibliografii. W aneksie zamieszono wzory ankiet dla nauczycieli, wzory testów dla uczniów, kryteria oceny prac pisemnych (w zakresie kompetencji graficznej oraz tekstotwórczej), jak również zbiorcze wyniki badań uczniów klas 3. i 6. w teście czytania ze zrozumieniem, teście wyobraźni i orientacji przestrzennej oraz teście wybranych cech językowych. |